Publié : 8 septembre

La scolarisation en toute petite section maternelle

Le développement de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans fait partie des priorités sur lesquelles ont été répartis les 4311 postes d’enseignants créés à la rentrée 2017. Cette priorité reste limitée aux écoles situées en éducation prioritaire, là où les ménages sont les plus défavorisés. Les objectifs de la loi d’orientation de 2013 (atteindre la préscolarisation de 30% des moins de 3 ans, 50% en éducation prioritaire) restent d’actualité. Un rapport de 102 pages, réalisé par l’Inspection générale de l’Éducation nationale il y a quelques mois, a été publié à l’été 2017 et est disponible en téléchargement depuis le site de l’Inspection Générale en cliquant ICI

Synthèse du rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale

La loi de refondation pour l’École de la République (loi n° 2013-595) du 8 juillet 2013 donne une approche modifiée de l’identité de l’école maternelle dans deux articles, l’article L. 113-1 et l’article L. 321-2, alors que l’école maternelle n’avait pas été redéfinie depuis 1975. Au cœur de cette redéfinition est posée la recherche d’une école plus efficace mais aussi plus juste et plus équitable. L’objectif est double : promouvoir une scolarisation adaptée aux spécificités des jeunes enfants, les préparant aux apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire et diminuer les conséquences scolaires des inégalités sociales, via la scolarisation des enfants de moins de trois ans. À la rentrée 2015, 2 563 600 enfants étaient scolarisés dans l’enseignement préélémentaire en France métropolitaine et dans les DOM. Depuis vingt ans, quasiment tous les enfants âgés de trois ans et plus sont scolarisés. C’est pourquoi les fluctuations du nombre d’élèves de trois à cinq ans reflètent celles de la démographie. En revanche, l’évolution des effectifs d’élèves de moins de trois ans est plus fortement tributaire des politiques éducatives mises en œuvre. À la rentrée 2015, ce sont 11,5 % des enfants de deux à trois ans qui sont scolarisés, soit 93 600 enfants. En charge de la problématique de la scolarisation en petite section, la mission s’est donc intéressée aux conditions de la scolarisation des enfants entre deux et quatre ans. Elle a privilégié deux entrées, celle du pilotage et des modalités de cette scolarisation au sein des départements et des circonscriptions d’une part – le niveau académique étant peu mobilisé sur cette question, très liée à la culture des territoires et à la configuration du réseau scolaire –, celle de sa mise en œuvre au sein des classes d’autre part. Par ailleurs, pour chacune des grandes questions abordées, la mission a dressé un état des lieux des dispositifs spécifiques de scolarisation des enfants de moins de trois ans afin de mesurer la réalité de la mise en œuvre des préconisations qui ont accompagné leur création.

Les politique de scolarisation des enfants de petite section dans les territoires

La scolarisation des enfants de moins de trois ans renvoie à des réalités contrastées sur le territoire et les objectifs assignés par les recteurs à cette scolarisation ne sont pas strictement arrêtés, traduisant des difficultés objectives des académies en la matière. En effet, la scolarisation de ces enfants implique un travail partenarial important avec les communes, des objectifs partagés, des investissements conjoints. Les fluctuations des politiques publiques sur cette question sensible ont conduit les maires à une forme de prudence. Par ailleurs, la détermination d’objectifs volontaristes se heurte à des réalités objectives : sur certains territoires qui connaissent une hausse de la démographie scolaire et qui peinent à trouver des locaux disponibles ; sur d’autres où les enfants de moins de trois ans sont dispersés sur l’ensemble du département, ce qui pose l’épineuse question des déplacements.

Les modes de scolarisation sont bien évidemment liés aux caractéristiques des territoires, tant au plan de la densité des populations qu’à celui des caractéristiques socio-économiques. La part des classes spécifiques diffère fortement selon les académies. Celles dont le nombre d’enfants de moins de trois ans est important ne les scolarisent que très peu dans des classes spécifiques. À l’opposé, un département comme celui de la Seine-Saint-Denis accueille, à la rentrée 2016, 918 enfants de moins de trois ans dans 51 dispositifs, 58 enfants seulement étant scolarisés hors dispositifs dans des classes « ordinaires » en fonction des places disponibles. La mission a par ailleurs observé que la recommandation du rapport de 2014 sur la scolarité des enfants de moins de trois ans1 de favoriser les classes dédiées n’a pas toujours été relayée, même quand des opportunités existaient au motif qu’il est difficile de trouver des enseignants pour exercer auprès d’enfants de deux ans, ce qui autorise à s’interroger sur la spécificité – et la qualité – de la prise en charge de ces enfants dans des classes qui en accueillent aussi de plus grands.

Le temps de scolarisation est également contrasté, d’une scolarisation à temps plein à une scolarisation effective à mi-temps, y compris quand les conditions sont réunies pour permettre une scolarisation à temps plein, ce qui n’a pas manqué d’interroger la mission.

S’agissant enfin des dispositifs dédiés à la scolarisation des enfants de moins de trois ans, la question de l’évaluation de leur impact est un angle mort du système et l’expression de la volonté politique que traduit leur implantation ne trouve pas de déclinaison au plan local et ne sert pas non plus, au sein des territoires, un discours plus général sur les enjeux de la scolarisation à l’école maternelle.

En matière d’accompagnement et de formation des enseignants, les inspecteurs rencontrés par la mission ont, par rapport à la petite section, un discours relativement homogène. Tous portent une attention particulière à l’aménagement des classes, à l’organisation du temps, au langage (du maître et des enfants) et aux traces des activités des élèves. L’impact des formations sur les pratiques de classe est sensible quand une circonscription a engagé un travail systématique auprès de l’ensemble des enseignants. Indubitablement, des progrès ont été accomplis en matière d’organisation de l’espace et du temps scolaire, dans l’accueil des enfants, dans la relation aux parents. Les formations de formateurs, quant à elles, sont trop peu développées et le niveau académique ne joue pas suffisamment son rôle en la matière.

S’agissant de la formation initiale, la place de l’école maternelle pose question et c’est là un euphémisme. Le volume horaire qui lui est consacré est difficile à apprécier car il est réparti entre différents blocs. Les modules disciplinaires intègrent la problématique de l’école maternelle mais la situation est très liée aux compétences des intervenants. À titre d’illustration, près de six heures sur vingt heures de didactique du français sont consacrées au langage oral dans telle ESPE mais quid de la pédagogie du langage oral à l’école maternelle et a fortiori en petite section ?

L’accueil et l’enseignement dans les classes

Dans les classes, la mission a pu prendre la mesure d’évolutions positives dans l’aménagement des espaces, avec une vigilance accrue des enseignants pour concevoir la classe dans la perspective d’une prise en compte accrue des besoins des jeunes enfants (besoins d’exploration, de manipulation, de mouvement, mais aussi de livres, d’images). L’organisation du temps scolaire traduit la même préoccupation avec une place de la récréation et une organisation de la sieste souvent revisitées, prenant appui sur un partenariat constructif entre la commune et l’éducation nationale, les ATSEM2 étant les personnels pivots de cette réorganisation. En revanche, la place des petits dans les temps périscolaires (quand ils ne sont pas inscrits sur le temps de pause méridienne) est problématique et les jeunes enfants en sont souvent exclus. Des efforts et des progrès ont également été accomplis dans le domaine des relations avec les parents. Les équipes ont compris qu’une plus grande disponibilité et une bonne relation avec les parents conditionnent en partie la réussite d’une première scolarisation. Cela se voit en termes d’informations données aux parents mais aussi à certaines initiatives de plus grande ouverture de l’école.

Au plan des apprentissages, la mission s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage. Si le langage est a priori présent dans toutes les classes, s’il est affirmé comme une préoccupation majeure des enseignants de petite section, la mission a constaté la très grande hétérogénéité des pratiques et la très grande difficulté des maîtres à expliciter leurs choix. Le langage existe mais il ne s’inscrit pas toujours dans un scénario élaboré à des fins langagières : ce n’est pas le langage qui est premier, c’est le faire, « l’activité ».

De l’analyse aux préconisations

La mission a pu prendre la mesure, lors de ses visites, d’une école maternelle en mouvement. Les enseignants apprécient la reconnaissance du rôle de l’école maternelle dans la prévention des difficultés, la prise en considération de la spécificité de leurs missions. Le programme pour l’école maternelle qui prône l’adaptation de l’école aux jeunes enfants, l’organisation de modalités spécifiques d’apprentissage, l’identité d’une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble, est largement plébiscité même s’il n’est pas toujours totalement approprié. Si l’instauration des dispositifs dédiés à la scolarisation des moins de trois ans a favorisé, dans les écoles où ils sont implantés, l’émergence d’une nouvelle réflexion sur les conditions d’une première scolarisation réussie, ils ne sont qu’une des modalités de cette scolarisation. Aujourd’hui, sur le territoire national, la réalité de ce que recouvre la scolarisation des enfants de deux-quatre ans est contrastée, entre une scolarisation aménagée dans le cadre d’un dispositif dédié et, à l’autre extrême, une scolarisation dans une classe qui accueille des enfants de deux à cinq ans, où la réponse et l’adaptation aux besoins des plus jeunes restent insuffisamment prises en compte. La focalisation sur cette classe d’âge a ainsi permis à la mission d’identifier des évolutions positives mais aussi des marges de progrès à accomplir pour faire de cette première scolarisation, quels qu’en soient les contextes de mise en œuvre, un tremplin de la réussite scolaire. Elles concernent le pilotage de la scolarisation des deux-quatre ans, l’implantation des dispositifs et la gestion des moyens, la gestion des ressources humaines, la formation des enseignants, les relations avec les parents et les partenaires. La condition première pour relever le défi d’une première scolarisation réussie ressortit de la conviction d’une nécessaire adaptation de l’école aux besoins particuliers des jeunes enfants et, ipso facto, du nécessaire renforcement de la professionnalité des acteurs de l’école au premier rang desquels les enseignants bien sûr, mais aussi les formateurs et les corps d’inspection. Le second facteur décisif sera celui de la convergence et de la stabilité des politiques publiques en la matière. La scolarisation des jeunes enfants mérite mieux que les partis pris de quelque nature qu’ils soient. Mais la mission rappelle aussi que toute politique publique mérite d’être évaluée, au moins à des fins de régulation. Il est dommageable, qu’eu égard aux moyens consentis, l’évaluation demeure, comme il a été dit supra, un angle mort du système, laissée à la seule discrétion des acteurs locaux.