Publié : 4 janvier 2010

Repenser l’échec scolaire, un levier pour agir en éducation prioritaire.

Un article proposé par le CAREP de l’académie de Dijon, après une conférence de Stéphane Bonnéry, maître de Conférence à Paris 8.

1. L’intervention de Stéphane Bonnéry

1.1. Présentation de la recherche.

Elle a duré 2 ans, de la fin du CM2 au 1er trimestre de 5ième.
Les raisons qui ont conduit à faire cette recherche :
Initiée en 1999, la préoccupation était la construction de la difficulté scolaire en particulier dans les
ZEP. Elle répond à un appel d’offre sur les processus de décrochage et de déscolarisation. C’est à
l’appui des recherches antérieures sur les classes relais (cf Stéphane Bonnéry et Elisabeth Martin- "les classes relais, un dispositif contre le décrochage scolaire" ESF 2002 ), que cette recherche
porte sur la compréhension des mécanismes par lesquels des élèves en arrivent, plus tard, à être ce que l’on appelle des élèves décrocheurs.
Dans cet appel d’offre les autres équipes ont construit leurs objets de recherche en partant des
cas d’élèves déjà déscolarisés, ceux pour lesquels la difficulté était avérée.

On savait que parmi les élèves en classe relais ou les « sorties sans qualification » (8%), ce sont
des élèves qui posent un problème au système scolaire, qui ont fini par être insupportables à la fin
du collège, ceux que l’on nomme les « incasables », qui résistent à « l’envahisseur scolaire ». Ces
élèves, quand on les interviewe, nous disent des choses troublantes :

- tous les problèmes qui leur sont arrivés se sont développés au collège et que cela vient en
particulier des enseignants, des principaux et conseillers principaux d’éducation qui sont « des
salauds, des connards, des racistes ».

- il s’agit d’un monde invivable duquel ils ont été viré (paradoxe : monde invivable mais duquel
l’exclusion est insupportable : dans la cité ceux qui n’ont plus d’école ce sont des cas lourds,
"des cas sociaux" !). Première ambivalence : l’envie d’avoir une place à l’école mais cette
même scolarité est insupportable dans la forme qu’il leur est proposée, imposée.

- ce constat là s’est avéré pour eux au collège, d’où une interrogation légitime sur ce qui s’est
passé avant. Ils évoquent alors un paradis perdu en élémentaire et maternelle. La
comparaison avec les dossiers ressemblent avec ce que disent les élèves : les problèmes sotn
"apparus" au collège. Au primaire, les équipes disent que leurs comportements étaient
acceptables, la relation pédagogique était maintenue, même si... mais la situation reste
scolairement vivable.

Si on s’arrête à cette première apparence, on en déduit que ce qui change entre le primaire et le
collège, c’est la rupture de la relation pédagogique. Mais quand on creuse les dossiers, apparaît
un autre élément : dés le début de l’élémentaire voire la maternelle, ces élèves n’apprenaient pas
les savoirs du programme.
C’est à partir de là que nous avons construit notre recherche. Cela pose une série de mystères
qu’il faut élucider :

- comment est-il possible que ces élèves vivent bien leur scolarité maternelle et élémentaire en
étant à coté de la plaque sur le plan des apprentissages ?

- Cette première question-constat amène à tordre le cou à une idée reçue (c’est un des objectifs
principaux de la science) : les élèves de milieu populaire ne sont pas des sauvageons-nés, ne
sont pas des fauteurs de troubles-nés, ils n’ont pas le chromosome de l’instabilité, et
contrairement à ce qui se dit : il est faux de croire qu’ils n’apprennent pas parce qu’ils sont
perturbants, chronologiquement c’est le contraire, c’est parce qu’ils n’apprennent pas que au
bout d’un moment, pour des raisons que nous tenterons d’expliquer, ils finissent par se rendre
insupportable. Ce cas-là est finalement ultra-majoritaire parmi les élèves affectés en classe
relais.

Ce qui implique que pour ma recherche, je n’ai pas focalisé principalement mes observations sur
les problèmes relationnels. Mon entrée première est : au fond pourquoi n’apprennent-ils pas ? Et
qu’est-ce qui conduit ces difficultés d’apprentissage à se combiner avec d’autres difficultés
relationnelles, identitaires, de socialisation, pour produire de la grande difficulté scolaire.

Ce que je trouve et que je vais développer, c’est que ces élèves, qui sont des enfants de milieu
populaire, ne rencontrent pas des difficultés d’une nature particulière. Les élèves décrocheurs ne
présentent pas de difficulté particulière par rapport à ce que rencontrent les élèves ordinaires. Par
contre, ces élèves cumulent des difficultés non-résolues que d’autres ont rencontrées de façon
moins concentrée ou ont surmontées progressivement.

Ainsi je peux avancer qu’un « élève EN difficulté scolaire », ça n’existe pas ! C’est à dire qu’un
élève porteur EN lui-même, de façon intrinsèque, d’une caractéristique particulière de la difficulté
scolaire, ça n’existe pas. Ce qui existe ce sont des élèves qui rencontrent des difficultés. Dit
comme cela, cela permet de se poser la question de la nature de ces difficultés : quelles sont
difficultés qui leur posent problème ? Le fait de les désigner sous une catégorie « élèves EN
difficulté » nous empêche d’expliquer les difficultés qu’ils rencontrent. Le risque est de s’en tenir à
« ils nous cassent les pieds parce qu’ils sont des élèves EN difficulté ». Cela nous empêche
d’identifier les types de difficulté, qui peuvent être hétérogènes et qui se combinent, mais cela
nous empêche aussi de penser l’espace des transformations possibles des situations. Si le
problème vient d’eux, on ne peux rien y faire... sauf à changer d’élèves ! S’ils rencontrent des
difficultés, même s’ils n’y sont pas pour rien, ils ne sont pas voués à l’être dés le départ et
éternellement. Ma recherche a visé à identifier quelques unes des difficultés importantes.

1.2. Quelques précautions préalables

Ma recherche débute en 1999, et à l’époque l’idée ambiante était de penser que tous les
problèmes du système scolaire étaient imputables au collège, voire aux enseignants de collège.
C’était le discours institutionnel des décideurs, mais aussi d’autres chercheurs qui ont pu dire que
le collège était le "maillon faible" du système. Peut-on vérifier cette idée reçue ? Bien sûr les
problèmes explosent au collège de façon particulière. Au lycée général et technologique, une
partie du tri a été fait, donc les problèmes ne se posent pas de la même façon et en amont, parce
que certains phénomènes ne sont pas encore enclenchés, ils ne se posent pas de la même façon
non plus.

Que fait-on de ce constat ? Est-ce que les personnels qui y travaillent sont les responsables du
problème, les coupables du problème ? Ou se dit-on que le problème qui explose au collège est
bien plus transversal à l’ensemble de la scolarité ? C’est la question à laquelle on s’est attelé et
dont je vais vous dire ce que l’on a trouvé.

Mon enquête essaie de faire un double effet loupe.

• Premièrement, en quoi ce qui explose au collège nous montre de façon exacerbée les
difficultés de la scolarité de la maternelle à l’université et de la démocratisation scolaire ?

• Deuxièmement, en quoi les élèves observés et les dispositifs pédagogiques auxquels ils se
confrontent nous montrent de façon amplifiée, les difficultés scolaires que doivent
surmonter et que surmontent pour certains les enfants de la démocratisation scolaire en
ZEP et ailleurs ?

Autrement dit (de façon odieuse !), le chercheur a cherché à se servir de ces élèves là comme des
cobayes, ou plutôt parce qu’en CM2 nous les avons identifiés avec les enseignants comme des
élèves connaissant des difficultés d’ordres divers et variés cumulés (apprentissage,
comportement, etc... avec une famille en situation de précarité) qui pouvaient permettre d’établir
une inquiétude sur leurs avenirs au collège. Nous avons produit un effet grossissant.

L’échec : la "faute" aux autres ou un impensé collectif ?

La "faute" aux prédécesseurs ?

Mais entre l’enquête en 1999 et la sortie du livre vulgarisé en 2007, le discours dominant a
changé, le coupable, pour le dire de façon caricaturale, est en amont du collège, ce sont les
enseignants d’élémentaire. Dans les années 2000, le coupable était le collège. Le temps de
produire les données, de les analyser, de repasser les bandes plusieurs fois pour être sûr de ce
que l’on dit, de la récurrence des phénomènes, d’écrire une thèse puis un livre vulgarisé qui est
sorti à la rentrée 2007. Maintenant le discours dominant tend à rendre coupable plus l’école primaire que le collège. Pour qu’il n’y ait pas d’ambiguïté sur la nature de mon propos, pour qu’il
n’y ait pas d’assimilation simpliste entre un discours de recherche et un discours administrativopolitique,
effectivement ce que je vais montrer recoupe en partie ce constat là : l’école élémentaire
ne prépare pas complètement et objectivement les élèves à ce qui les attend au collège. Mais ma
démarche n’est absolument pas de repasser la patate chaude au degré précédent.
Il y a une vraie interrogation, à tous les niveaux, sur la préparation du degré précédent. Le niveau
d’entrée à un niveau donné est une vraie question, c’est la question sur la manière dont l’Ecole
prépare à la poursuite d’étude. Au fond c’est la question du degré d’évidence avec lequel l’Ecole
considère que les élèves doivent être en phase avec les attentes scolaires ou plus tard
universitaires. S’il y a une bonne part de « décrocheurs » au lycée et en particulier dans l’année de
2nd, ce ne peut être sans questionner la façon dont le collège les prépare à ce qui les attend en vrai
au lycée. Et ainsi de suite, les évaluations à l’entrée en 6ième montrent la faiblesse de maitrise
des connaissances et des savoirs d’un certain nombre d’élèves. Cela questionne la manière dont
l’école primaire prépare les élèves à l’entrée au collège. Mais si on va au bout, les enseignants de
CP diront, et ce n’est pas que pour se décharger, que les élèves arrivent au CP en étant pas
équitablement armés. Ce qui pose bien évidemment la question, notamment pour les enfants de
familles populaires (même si on ne va pas se tromper de débat aujourd’hui) de ce que va produire
l’absence de l’école maternelle.

Mais je veux préciser que de mon point de vue ce ne sont pas les enseignants qui sont incriminés.
Parmi les enseignants, dont je vais parler, il n’y en a aucun qui est de mauvaise volonté. Pour la
recherche, je ne suis allé que dans des classes d’enseignants de bonne volonté, parce que si c’est
pour montrer que quand on n’a pas envie, on produit de l’échec, ce n’est pas la peine de payer un
chercheur, Lapalisse suffit.
Et maintenant, (c’est la papa qui parle...), il y a 3 ans de cela, en moyenne section de maternelle
d’une école dans un quartier hétérogène, lors de la réunion de rentrée, l’instit de bonne volonté,
investie, dit aux parents dont certains sont d’origine très populaire, 10 jours après la rentrée, « j’ai
un niveau de classe très hétérogène, cette année, je viens de m’en rendre compte, chacun suivra
son rythme ». En fait elle dit quelque chose comme ça : « je vais faire ce que je vais pouvoir ».
C’est ça ce que ça veut dire !!! Avec cette anecdote, on est au coeur du sujet : qu’est-ce qu’une
École ? Qu’est-ce qu’il y a comme projet professionnel ? Comme projet de société en terme de
choix d’École pour faire quoi avec quels élèves ? Qu’est-ce qu’il y a derrière l’idée selon laquelle
dés la moyenne section, voire dés la petite, il serait gênant d’avoir un niveau hétérogène ? Ça
voudrait dire que les élèves doivent arriver équitablement préparer à l’école, bref en étant déjà en
phase avec les évidences du monde scolaire. Il y a là quelque chose de troublant. Finalement tout
ce que je vais vous raconter, que ce soit sur le registre cognitif des apprentissages ou que ce soit
sur le registre, que l’on va appeler rapidement, « identitaire » du comportement, toute ma
recherche se rapporte à cela : qu’est-ce que l’on présuppose que les élèves doivent déjà maitriser,
dans la façon de faire classe, dans le fonctionnement de l’école, et qui dans les implicites (c’est le
mot que je vais répéter le plus souvent) de nos façons de fonctionner, pour une part, mettent ces
élèves en difficulté ?

J’en viens au fait, en conclusion de mon introduction, c’est que ce que je vais vous dire c’est que
bien sûr comme j’ai suivi les élèves du CM2 en 6ième et le trimestre suivant, bien sûr je vais vous
dire que l’école élémentaire ne prépare pas bien les élèves au collège, mais je ne vous le dis pas
au sens restreint, je ne dis pas que l’école élémentaire ou que le collège est le maillon faible, ce
que je suis en train de vous dire, c’est que chaque degré ne prépare pas équitablement les élèves
à ce qui les attend dans la suite, ne les prépare pas à s’approprier les savoirs, à comprendre la
règle du jeu scolaire, notamment parce que l’École considère une partie de son propre
fonctionnement comme étant du ressort de l’évidence qui ne serait pas à transmettre. Il ne s’agit
donc pas de chercher un coupable parmi les différents acteurs.

La "faute" aux enseignants ?

Je ne vais pas tomber dans le truc à la mode. Je ne vais pas vous dire que ce sont les
enseignants les coupables. Les enseignants ne sont pas les coupables de l’échec scolaire. On vit
dans une société où dés que l’on identifie un problème, il faut identifier individuellement le
coupable pour caractériser le problème. J’ai vu un grand nombre de classes, la quasi-totalité des
enseignants sont de bonne volonté. Les enseignants qui expriment aucun intérêt pour leur travail
sont extrêmement minoritaires. Le cas le plus fréquent, c’est celui d’un enseignant qui face aux
impératifs sur les conceptions de l’apprentissage, ce que doit être l’élève, ce que doit être un
comportement d’enseignant, les discours institutionnels voire d’inspection, etc... Ce sont des
enseignants qui font ce qu’ils peuvent dans la situation dans laquelle ils sont embarqués. Ce qui
n’est pas forcément plus flatteur au bout du compte de dire qu’ils font ce qu’ils peuvent avec les
moyens du bord. Parce que je ne vais décrire que des situations où les enseignants, les élèves et
les familles n’y arrivent pas, non pas pour décrire un scénario catastrophe et dresser un tableau
très noir de la situation, mais parce que la recherche fonctionne comme cela : pour comprendre
comment fonctionne le coeur, il faut étudier l’infarctus. Parce que quand ça marche on ne sait pas
pourquoi ça marche. C’est l’écart avec la réussite attendue, c’est la comparaison qui produit de la
connaissance. Je ne vais donc vous décrire que des cas où les élèves n’apprennent pas, ne
comprennent pas, sont à coté de la plaque, ou plus précisément croient comprendre un truc et
l’enseignant en comprend un autre. Avec l’idée derrière la tête, d’identifier les raisons de ces
malentendus, les raisons de ces incompréhensions, pour se dire finalement comment cela pourrait
être entendu et compris. Donc ce n’est pas du sadisme, je ne vais pas taper dans le registre antienseignant,
même si c’est la mode, je n’y sacrifierai pas.

La "faute" aux familles ?

Je ne vais pas non plus taper dans le discours : "c’est de la faute des élèves et de leurs familles".
Je détaillerai cela ensuite, pour en venir vite au fait, mais ces élèves sont tous des élèves de
bonne volonté. Ils arrivent au collège à peu près motivés et leurs familles, qui vivent dans des
situations sociales et matérielles très difficiles, contrairement aux âneries de TF1, ne sont pas des
familles démissionnaires. Ça n’existe pas. Il y a des familles qui ne savent pas faire. Il y a des
familles qui, surtout par rapport à la question scolaire (les travaux de Daniel Thin montrent cela
formidablement), se sentent tellement incompétents pour aider leur enfant sur le plan scolaire, qui
font une confiance aveugle à l’institution et à ses agents. Et donc cherchez l’erreur ! Les familles
qui nous font le plus confiance, on les traite de démissionnaires parce qu’ils nous font tellement
confiance qu’ils ne viennent pas nous demander de comptes, ils ne se déplacent pas pour nous
demander des comptes. Alors que les enfants de classe moyenne voire « bobo » (pour le dire un
peu à l’emporte pièce !) qui viennent nous casser les pieds sur la méthode de lecture, sur la
méthode d’enseigner Thalès et compagnie, eux ne nous font pas confiance... enfin vous m’avez
suivi... Il y a un certain paradoxe dans l’affaire...
Dans toutes ces familles, ce que j’ai recueilli chez ces élèves de ce qu’on leur dit ce sont des
choses de "bon sens". Le matin quand ils partent de la maison, on leur dit « tais-toi ! » ou « fermelà
 ! », « écoute ! » ou « chouff ! » et « fais ce que l’on te dit de faire ! »... c’est le minimum de bon
sens qu’une famille doit donner à l’école. Et ce n’est pas de ce fait, de mon point de vue, des
« handicapés socio-culturels ». Ces familles sont de bonne volonté, elles leurs disent « travaille à
l’école ! », « fais ce que le prof te dire de faire, parce que pour le reste on ne peut pas t’aider ! ».
Et le drame pour ces élèves, j’en viens au fait, c’est qu’ils vont appliquer ces consignes ! Ils vont
écouter ce que les enseignants disent, enfin ce qu’ils croient être le plus important dans le flux de
parole de l’enseignant. Ils vont faire ce qu’ils croient que l’enseignant leur demande de faire. Bref
ils vont adopter, ce que j’appelle, une attitude de conformité. Ils croient que, pas complètement à
tort, à l’Ecole c’est comme dans la vraie vie ! Ils ont bien identifier qu’il y avait des consignes et que quand on donne une consigne, le but du jeu c’est de l’appliquer au pied de la lettre. Dans la vraie
vie, c’est comme ça. Par exemple, dans une famille « normale », quand on dit de mettre la table
c’est parce qu’on va manger. C’est d’assez bon sens, quoi ! Dans ces familles-là, on ne fait pas
mettre la table à des enfants de moyenne section de maternelle parce que c’est aussi une
occasion de travailler le dénombrement... Vous voyez ce que je veux dire, n’est-ce pas ? (rires) Et
il n’y a pas à culpabiliser, je fais cela aussi chez moi !!!

La "faute" à des caractéristiques propres à certains élèves ?

Alors je vais vous parler de quelques élèves que j’ai suivis, en particulier de celui que l’on va
appelé Amidou. Je prends encore une dernière précaution avant de rentrer dans le vif du sujet. Il
s’appelle Amidou, mais la consonance malienne du prénom ne doit pas vous induire en erreur :
Chemsédine, Vikash et Loana ou Jérémy, qui lui est bien Dupont-Durant, connaissent des
difficultés similaires. Il ne s’agit pas de problèmes qui seraient spécifiques à des enfants
d’immigrés ou immigrés de tel pays ou de telle ethnie, il s’agit finalement d’élève qui vont montrer
de façon amplifiée les difficultés que rencontrent les enfants de familles populaires qui ne
partagent pas les évidences de l’Ecole. Et si je le dis encore plus brutalement, comme je l’ai écrit
dans le livre, ce sont des élèves qui ne partagent pas le délit d’initié de la culture scolaire. Ces
élèves-là, comme Amidou, on a tendance à penser dans l’air ambiant que ce sont des handicapés
socio-culturels, des élèves très en difficulté. Mais regardons le type de difficultés qu’ils rencontrent.

Le registre intellectuel de l’activité et la difficulté des apprentissages scolaires.

Donc Amidou est en classe de 6ième, mais nous allons revenir en CM2. Je vais prendre des
exemples de différentes disciplines, pour qu’il n’y ait pas de jaloux... Il s’agit de montrer les
difficultés qui sont transversales au degré et ce qui change entre les degrés, c’est ça l’objectif !
Donc dans la classe de CM2, dans laquelle est Amidou mais je vais vous en reparler dans un
instant, là je vais m’attarder sur Jérémy. L’enseignante veut vérifier que les élèves aient compris la
différence entre adjectif épithète et adjectif attribut. Je prends cet exemple parce que le sujet n’est
pas nouveau.

Des dispositifs pédagogiques ordinaires

Dernière précaution, il ne s’agit pas de rire ou de pleurer sur ce que font les enseignants, ce que je
décris correspond à des situations banales, répétitives chez chacun des enseignants et vues dans
de multiples classes. Il ne s’agit pas d’une situation exceptionnelle où l’enseignant se plante. Les
séances pour lesquelles les enseignants m’ont dit ensuite qu’ils s’étaient plantés, qu’ils n’avaient
pas assez préparé, etc... je les ai mises de coté parce que cela ne sert à rien. Parce que si c’est
pour conclure qu’une séance mal préparée produit de l’échec, je ne vois pas l’intérêt de faire une
recherche. Inversement, j’ai aussi sorti de mes données de recherche les 3 premières semaines
d’observations où l’enseignant sachant que je venais avait fait une préparation exemplaire. J’ai
tenté d’observer la vraie vie après, parce que le vie reprend ses droits après. Donc l’enseignante
avec sa classe de CM2 va mettre en place un dispositif pédagogique. Je ne décris pas des
pratiques particulières d’une enseignante, je décris des dispositifs récurrents observés dans des
classes différentes. On ne parle pas des enseignants, on parle des dispositifs pédagogiques. C’est
odieux, mais je fais l’impasse sur la variable enseignant !

Adjectifs : épithète ou attribut ?

Elle met en place le dispositif suivant : la phase d’émergence et de formalisation du savoir avait
été faite la fois précédente, on est aujourd’hui dans la phase suivante au cours de laquelle elle va
distribuer à chaque élève une feuille photocopiée d’un manuel, un fichier d’exercice où il y a 4 ou 5
exercices sur la page et chaque exercice est fait sur le même modèle : des phrases à trou (ex : le
chat noir traverse la rue. L’adjectif « noir » est .... Et il faut remplir adjectif épithète ou attribut).
Cette enseignante a beaucoup de bouteille en éducation prioritaire. Ceci explique qu’elle dit aux
élèves : « avant de vous lancez dans les tâches chacun individuellement, on va faire une phrase
ensemble. Qui pense avoir la bonne réponse ? ». Elle évite ici, je l’explicite même si ce n’est pas
trop la peine auprès des collègues, le moment d’angoisse « Est-ce que c’est dur ? Est-ce que je
vais y arriver ? Etc... ». Dans les doigt qui se lèvent pour proposer une bonne réponse, elle donne
la parole à un bon élève. Elle donne la parole à cet élève pour démarrer sur une bonne réponse,
ce qui éviter de démobiliser les plus fragiles, cela permet d’enrôler tout le monde dans l’activité et
puis des fois qu’il y en est qui n’aient pas bien capté la leçon, mine de rien, une bonne réponse
sert un peu de révision ou au moins d’étalon réponse. Tout cela est de bon sens. Le bon élève
répond adjectif épithète : c’est un bon élève ! Alors l’enseignante enchaine en disant : « Qui avait
une autre réponse à proposer ? », évidemment tout le monde se planque... Et, dans le doute, elle
dit « bon allez, on refait la seconde phrase ensemble et puis ensuite travail individuel ». Seconde
phrase, plusieurs élèves lèvent le doigt et cette fois-ci elle donne la parole à un élève qui n’est pas
bon du tout sur le plan des apprentissages, mais avec lequel la relation pédagogique est
maintenue... Avec Jérémy, cela se passe plutôt bien. On avait convenu avec l’enseignante que
c’était un des élèves que je pistais de très près dans mes observations. Jérémy répond cette foisci
« adjectif attribut ». Il s’avère que c’est une mauvaise réponse. Alors tous les exemples que je
vais mobiliser, celui-ci comme les suivants, sont révélateurs de ce qu’il se passe en classe. Celuici
l’était jusqu’ici, à partie de là on arrête la pendule, c’est un exemple atypique. Ce qu’il va se
passé c’est que le Jérémy en question, il va dire à haute voix devant toute la classe et devant la
maitresse, ce qu’il a vraiment au fond de la tête, ce que en général il ne dit pas ou le confie
éventuellement au chercheur qui le regarde depuis des semaines et qui ne le dénonce pas ! Il le
dit en entretien, en aparté quand on le taraude sur la question. Là, il va dire à claire et haute voix
avec l’aplomb du bon sens, sans provocation et sans mauvaise fois : « le coup d’avant c’était
épithète, si je mets attribut un coup sur 2, j’ai la moyenne ». Et vérifiez ça marche !
Entre la tâche et l’activité, un premier niveau de malentendu : la
conformité de l’exécution
Au-delà de l’anecdote qui peut prêter à sourire, dans l’équipe on essaye d’identifier des
phénomènes plus généraux que je vais détailler sur différentes disciplines et différents dispositifs,
pas que sur les exercices à trou mais quand même ce genre de dispositifs, de tâches, dans
lesquelles les élèves n’ont qu’à boucher les trous, relier par des flèches entre deux listes, il arrive
un moment où on peut trouver plein de bonnes réponses sans trop se casser la tête. Ce type
d’exercice amplifie peut être ce que l’on nomme des malentendus socio-cognitifs au sens où
l’élève... on aurait tort de croire qu’il est de mauvaise fois... il pense vraiment... René Amigues dit
que les malentendus sont des bien-entendus qui ne se rencontrent pas... bien entendu pour l’élève
 : « on me dit de remplir des trous, mon boulot c’est de remplir des trous pour avoir le maximum de
réponses justes, comme à Questions pour un champion et au bout du compte d’avoir bien, c’est à
dire la moyenne », ce qui permet le soir quand on rentre à la maison de répondre à la seule
question que les parents peuvent poser quand ils sont démunis : « Ça c’est bien passé ? » ou
« Combien t’as eu ? », « Oui j’ai eu la moyenne ! ». Si l’enseignant valide par la moyenne,
pourquoi se faire du soucis... Ça, c’est bien-entendu pour l’élève, que l’école c’est le lieu où l’on
vient obéir, attitude de conformité, obéir aux consignes explicites de l’enseignant, où l’on vient,
j’allais dire « se soumettre » aux désirs de l’enseignant. C’en est presque effrayant de voir à quel
point notre société, voire notre école produisent des élèves qui tant que le jeu des notes en vaut la chandelle, sont prêts à obéir aux consignes qui leur sont les plus incompréhensibles. C’en est
presque pré-occupant ! J’enlève le presque ! Et ça se poursuit ensuite, sauf que quand le jeu n’en
vaut plus la chandelle, au collège, quand ils ont des mauvaises notes pour des raisons qui restent
à expliquer, je crois que l’on est pas loin de la vérité de ce qui se passe sur pourquoi ils se
révoltent. Ils ne comprennent pas davantage ni avant, ni après, sauf que pendant un moment cela
a l’air de bien se passer et après c’est la chute.
Un second niveau de malentendu : l’utilité
Donc bien entendu, pour l’élève, le but du jeu de l’école c’est d’avoir des notes qui vont permettre
d’avoir un diplôme qui va permettre d’avoir une bonne situation dans la vie. Ce qui n’est pas idiot,
parce que, même si on critique un rapport utilitariste aux savoirs et aux apprentissages, ce serait
un peu démagogique de dire que le savoir n’a pas d’utilité. Les étudiants en médecine sont dans
un rapport extrêmement instrumental aux savoirs pour décrocher le concours. Ce serait bizarre de
le refuser aux élèves qui sont dans la précarité et qui rêvent d’une situation sociale un peu moins
précaire. Surtout que par rapport aux discours sociaux ambiants, notamment du coté du patronat,
ce qui assurent le moins mal, parmi les variables statistiques, d’avoir un emploi plus tard, c’est le
diplôme ! Ce n’est pas l’arme absolue, mais de toutes les variables statistiques le diplôme est la
meilleure garantie pour l’emploi. Donc on ne peut pas dire que c’est une mauvaise idée que de se
soucier du diplôme, ce n’est pas mon propos. Néanmoins, ces élèves pensent, et c’est là qu’ils se
plantent, c’est là que l’Ecole rate un truc dans ce qu’on leur donne à voir du sens qu’on attend
qu’ils donnent à l’école, et eux, ils donnent un autre sens. Cette attitude de conformité, "oui, il faut
bien présenter les choses", il y a des normes, de la conformité à respecter, mais cette attitude de
conformité n’est pertinente que si elle est couplée à ce qui est bien-entendu, à ce qui est bien
évident pour le monde enseignant, pour le monde des manuels scolaires, pour les injonctions
officielles, pour le monde scolaire : bien entendu, c’est évident ! Cette attitude de conformité doit
être couplée à une attitude d’appropriation des savoirs. On ne fait pas des tâches pour faire des
tâches. On ne donne pas des exercices à trou pour remplir des trous, "bien-entendu". Aucun des
enseignants que j’ai rencontrés n’imaginaient que cela pouvait échapper aux élèves. C’est là, le
coeur de la difficulté, si les équipes pédagogiques savaient ce que les élèves ne comprennent pas,
il y aurait une grande partie du chemin qui serait fait.
La couverture de mon livre, c’est l’éditeur qui a choisi l’illustration, c’est le penseur de Rodin affublé
d’un bonnet d’âne. C’est à dire que celui qui a le bonnet d’âne ce n’est pas l’enfant, c’est pas
l’enseignant, c’est le monde intello pour qui tout cela est si évident. On ne comprend pas ce que
les élèves ne comprennent pas, parce que c’est tellement évident. Imaginons que Jérémy, il avait
une chance sur deux, coup de chance il répond juste... qu’est-ce qu’il se passe ? Eh bien on
enchaine ! A la première réponse du bon élève, on ne lui a pas demandé pourquoi il pensait que
c’était un adjectif épithète. Là, puisqu’il se plante, on lui demande pourquoi tu penses que c’est un
adjectif attribut, avant de dire si c’est vrai ou si c’est faux. Je sais à quel point ce que je dis peut
être désagréable, parce que quand ils se trompent, que l’on se fasse du soucis, c’est légitime, si
en plus quand ils répondent juste, il faudrait s’en faire... Je mesure les implications de mon
propos !

Des malentendus réciproques

Je vais au travers de quelques exemples tenter d’identifier des malentendus : un malentendu, c’est
quand on croit se comprendre et l’on ne se comprend pas. Pour l’enseignant et pour le monde
scolaire, pour les dispositifs pédagogiques que l’on met en place, la tâche que l’on propose vise un
objectif de savoir, n’a de sens pour l’école que si on la couple en cherchant ce que l’enseignant a
voulu caché comme savoir à l’intérieur et que l’élève doit savoir qu’il est là pour le redécouvrir. Il y
a donc des malentendus des deux cotés. Du coté des élèves, ils sont vraiment sur le modèle du schéma de Jacobson, émetteur-récepteur. Ils disent tous « un bon prof, c’est celui qui t’explique
les trucs, toi tu n’as rien à faire et ça rentre direct dans ta tête. Dites nous ce qu’il y a à retenir, on
veut bien le retenir, mais dites nous le une bonne fois pour toute !!! ». Sans imaginer, et cela fait
également partie des malentendus, des choses basiques mais qui ne sont pas évidentes pour les
collègues, et qui ne l’était pas non plus pour moi avant la recherche, je vous le dis très
sincèrement. Vous savez qu’à l’école maternelle, les élèves sont parfois surpris quand ils
découvrent que l’enseignant leur pose des questions dont il a la réponse. Dans la vraie vie, cela
n’existe pas cette affaire là, ça c’est de la rhétorique pédagogique. Dans la vraie vie, on pose des
questions dont on n’a pas les réponses. Les élèves doivent donc le découvrir, ils ne le savent pas
parmi ceux que j’ai observés en CM2 et en 6ième.
Respirer ?
Généralement ils savent que l’enseignant a la réponse, mais pour un élève comme Amidou en
CM2 en cours de SVT sur la respiration, qu’est-ce qu’apprendre ? Évidemment l’enseignant va
essayer de se conformer tant bien que mal aux prescriptions : il faut partir des représentations des
élèves, il faut les déconstruire dans un cours dialogué. Il se donne du mal. Le dispositif que j’ai
observé dans la classe d’Amidou n’est pas le dispositif de Mme Untel, c’est un dispositif récurent
que j’ai observé dans de multiple classes. Je suis vraiment sur un niveau de généricité et pas un
niveau de particularité. Ensuite on peut regarder comment chaque enseignant s’approprie le
dispositif. Il y a la double discussion, le dispositif en général et comment il se l’approprie. Dans le
cas observé, elle embarque les élèves dans une discussion qui démarre sur « tout le monde
respire, vous avez tous une expérience de la respiration, qu’est-ce que vous pouvez m’en dire ? ».
Une élève qui enclenche d’entrée sur l’objectif scolaire, parce que cette élève sait que l’enseignant
ne pose pas une question pour que l’on réponde, mais pour que l’on SE pose la question. A partir
de là, la question que l’on va se poser, elle est double, qu’est-ce que je dois répondre à cette
question ? et qu’est-ce que l’enseignant attend derrière cette question comme enjeu de savoir ? La
première élève qui va répondre, elle ne vient pas de n’importe où socialement, elle enclenche sur
quelque chose qui est à mi-chemin entre la représentation spontanée et le savoir savant vers où
elle pense que l’enseignante veut qu’elle aille, elle dit « quand on court, on respire plus vite ».
Sans doute elle en a déjà parlé à la maison, elle est déjà sur la relation entre l’expérience de la
respiration vers les échanges gazeux. Dans cette classe, Bassékou, lui, cette première réponse lui
cause ! Il aime bien le sport, il aime bien taper dans la balle. Pendant l’heure entière que va durer
la séance, il va se creuser la tête, en n’écoutant quasiment plus rien du cours dialogué, a essayé
de produire des réponses à partir de ce qui lui est apparu comme un étalon de bonne réponse, la
première. Il va donc singer des périphrases de la première pour ce qui est son objectif, à savoir
obtenir le verdict « très bien Bassékou ! » comme l’enseignante a dit à la première élève. Le voilà
donc parti sur « oui mais quand on court moins vite, on respire moins vite ! », sauf que ça vient
bien plus tard et l’enseignante, elle est passé à autre chose dans la série de fausses questions,
vraies réponses dans lesquelles on prélève des bouts pour construire un cheminement théorique
que l’enseignant veut suivre pour montrer aux élèves qu’ils doivent eux-mêmes suivre un
cheminement de déplacement de la pensée des conceptions spontanées vers le savoir savant
scolarisé. L’enseignant, c’est ce qu’il vise, sauf que les élèves qui le suivent, ce sont ceux qui
savent que de ce jeux de questions-réponses correspond à une sorte de partie de poker menteur
« je ne te dis pas ce que je vais t’enseigner, mais suis-moi je vais te le montrer ! » et cela même si
on l’énonce à l’avance, même si...etc. Les élèves comme Bassékou, qui représente quand même
la majorité des élèves dans ce pays (je l’expliquerai ensuite), contrairement à ce que l’on croit, eux
ils disent « le prof, il parle, il parle toute la journée et nous, on écoute, on écoute, c’est long, et
depuis que l’on est petit c’est la même chose et tout ne peut pas rentrer dans notre tête ». Ce que
cela veut dire c’est que dans l’ensemble des énoncés professoraux, ces élèves sont dans la plus
grande difficulté pour identifier ce qui est essentiel, ce qui au fond leur sera demandé en contrôle
et ce qui est accessoire, ce qui tient à l’exemple, à la particularité des circonstances, ou à de
l’étayage sur la tâche. Pour Bassékou, que l’on énonce un objectif ou pas au début, peut être dans
les formes où c’est fait, mais lui, il n’a pas capté. Il voit bonne réponse, allez, je singe la bonne réponse et du coup tout y passe. Il est sur foot, courir, les conséquences de la course et donc il dit
« ouais des fois, les joueurs de foot, on les voit à la télé, des fois ils crachent ! » alors que
l’enseignante est déjà sur les échanges gazeux, etc... Et cela dure ¾ d’heure et elle rame pour
tenir la classe. Il y a là tout un tas d’incompréhensions de la règle du jeu que l’on est en train de
jouer. Nous parlons là de malentendus, par certains aspects chacun est dans son activité et le pire
c’est que pour une part, on croit que les élèves sont dans la bonne activité quand ils se mobilisent.
Parce que dans ces dispositifs, il est indispensable (ce que je ne conteste pas) qu’ils soient en
activité et parce que dans ces activités on espère qu’ils vont s’approprier les savoirs, des fois la
mise en activité est une simple mise en présence diffuse des savoirs. En fait on les met au travail
sur l’activité plus que sur les savoirs grâce à l’activité. Autrement dit ce n’est pas uniquement de
leur faute s’ils font des tâches sans identifier quels savoirs sont en jeu dans ces tâches. Et je ne
dis pas que c’est la faute des enseignants, parce que dans certains manuels, franchement... !
Alors je vais essayer d’expliquer pourquoi nous parlons de malentendus socio-cognitifs.

Faire une carte : colorier ou construire le concept de pallier d’altitude

Juste un autre exemple, en 6ième, parce que sinon j’aurais l’air de dire qu’il n’y a de problèmes
qu’en CM2. C’est en cours de géographie, fin septembre début octobre, c’est la première fois que
les élèves vont faire une carte. J’insiste sur le terme « UNE carte ». L’objectif de l’enseignante est
double, elle souhaite que les élèves commencent à identifier la notion de relief et pour se faire elle
connecte un second objectif (ce que j’ai vu dans plein de classe, le dispositif est récurent). Elle va
essayer de leur apprendre à faire « UNE » carte à partir de « LA » carte spécifique de tel pays, en
l’occurrence ici la France. Les élèves sont donc engagés dans une première séance sur une tâche
contextualisée, diraient les didacticiens, de mise en couleur de la carte selon les paliers d’altitude.
Jusque là, rien de surprenant. L’enseignante va essayer d’attirer l’attention des élèves à de
multiple reprises, un nombre très important de fois, en disant « alors vous prenez le marron le plus
foncé que vous avez pour colorier telle zone parce que cela symbolise un pallier d’altitude qui
blablabla... blablabla », et je fais exprès de dire « blablabla » d’une façon qui n’est pas péjorative.
Parce que les élèves comme Amidou, dans cette classe (sur le moment moi observateur, je suis
comme l’enseignant, je ne vois pas ce qui se passe, mais le luxe du chercheur c’est que la
temporalité de l’action et la temporalité de la recherche ne sont pas les mêmes, on a des données
que l’on enregistre et sur lesquelles on retravaille et lors des revisionnages, je vois bien à la vidéo,
après coup, quand j’ai repassé la bande 10 ou 15 fois, parce qu’il s’est avéré qu’il s’est passé là
quelque chose d’essentielle, mais que sur le moment je ne l’ai pas vu venir), ce qui se passe, c’est
que quand l’enseignante dit « prenez le crayon pour colorier telle zone parce que... blablabla »
alors Amidou obéit, il est conforme, il prend le marron le plus fonçé, il baisse la tête, il ferme les
écoutilles et il colorie... pendant que l’enseignante continue de causer « parce que cela symbolise
un pallier d’altitude... ». Il ne relève la tête que quand il a fini, il regarde un copain qui lui a capté
une autre consigne sur une autre tâche, il l’a reprend à son compte, et ainsi de suite... ce qui ne
les empêchent pas de harceler l’enseignante de question « Madame ! Madame ! Cette patate-là,
c’est quelle couleur ? », « ce n’est pas une patate, c’est un pallier d’alti.. », « d’accord, mais c’est
vert ? », « Mais oui, je l’ai dit 200 fois, parce que cela symbolise le pallier d’altitude compris
entre... ». Toute la séance se déroule comme cela. Ils lui torpillent son dispositif parce qu’elle est
évidemment sur « tâche contextualisée / on va attiré l’attention sur le code symbolisé par la
légende, etc... » et eux ils font ce que les didacticiens des math comme Marie-Lyse Peltier, Denis
Butlen et d’autres appellent un morcellement de la tâche. Les enseignants sont d’autant plus
enclins à céder à ce morcellement qu’ils ont du mal à faire que les élèves réalisent la tâche sans
cela. Les élèves harcèlent donc l’enseignante de questions sur « comment je fais » de telle sorte
que cela leur permet de contourner la question « qu’est-ce que je dois apprendre ? » ou « qu’estce
qu’il y a à apprendre ? » ou même de se rendre compte qu’il y a quelque chose à apprendre (ce
qui est le cas le plus fréquent). Le pire c’est que Amidou repart de la séance avec toutes les cartes
bien coloriées, donc pour l’enseignante il semble qu’il ait capté l’essentiel. Elle a répété le code à
l’oral plusieurs fois. Sauf que le soir à l’accompagnement scolaire, avec le pauvre animateur BAFA,
qui est face à la situation suivante : ils ont un produit fini devant eux. Qu’est-ce que vous voulez qu’il fasse ? Cela interroge le dispositif, si l’essentiel doit se passer en classe, cela doit s’y passer.
Or sur le matériel disponible pour réviser, il n’y a pas écrit les phrases « chaque fois qu’il y aura
écrit plus de 100, cela veut dire que... ». C’est absent, ça c’est implicite maintenant. Donc Amidou
va mémoriser visuellement une carte en partant de la patate, comme il dit, la plus foncée et puis
de moins en moins foncée, à partir de tel endroit cela tourne, c’est bleu, la prof a dit que c’était la
Loire, puis cela devient vert, etc. Le jour du contrôle, il se pointe, il a bien révisé, il connait sa carte
par coeur... Amidou aurait été un bon élève de la IIIième République ! Il arrive pour réciter et
évidemment, vous avez compris (le savoir contextualisé puis décontextualisé puis recontextualisé
sur un autre cas appliqué) c’est une autre carte qu’on leur propose avec le même code, les mêmes
paliers d’altitude (l’enseignante a pris garde de ne pas changer ces repères-là), c’est la carte de
l’Italie ! Cela produit un scandale dans la classe : « c’est dégueulasse ! Ce n’est pas ce que l’on a
appris ! Etc. ».

Les malentendus se révèlent plus tard... au collège.

On garde pour la suite : une fois que l’on a identifié ces malentendus, c’est bien beau, mais qu’en
fait-on ? Avec une autre question que Jean-Pierre Terrail nous a posé : Est-ce que toutes ces
incompréhensions sont des malentendus, parce que pour que cela soit mal-entendu, il faut que
cela ait été dit. Il y a donc du malentendu et il y a des non-dits, qu’il faut distinguer.
Dans ce travail, se révèle une autre dimension (je passe à ma seconde partie, mais j’y reviendrais
cette après-midi), se révèle une autre difficulté : si les 2 exemples que j’ai pris étaient limités à un
jour, à une difficulté ponctuelle dans une discipline, même si c’était un élève fâché avec une
discipline (comme on a parfois tendance à le penser), tout cela ne produit pas de la grande
difficulté comme cela va évoluer pour Amidou. Le problème est qu’en sixième, c’est tout le temps,
dans toutes les disciplines, on leur demande non plus seulement de restituer (même s’il y a des
variations entre enseignants, il y en a qui font une partie restitution et une partie identification du
saut cognitif entre décontextualisation/recontextualisation) mais de plus en plus se révèle qu’ils
sont à coté de la plaque. Comment cela se révèle-t-il ? Je pose la question à Amidou en entretien
quelques semaines après. Il a des propos très acerbes sur l’enseignante de géographie
notamment mais aussi sur d’autres disciplines. Je lui dis : « tu es gentil, Amidou, tu me dis que
c’est une salope, une raciste, mais explique-moi quand même. Tu me dis que c’était infaisable,
mais il y en a d’autres dans la classe qui y sont arrivés, donc ce n’était pas infaisable ! ». Il me
répond « Ben ouais ! Je me demande bien pourquoi il y en a qui étaient au courant que c’était une
autre carte ! Je me demande bien qui leur a dit ! ». Parce que pour lui c’est inexplicable. Comment
deviner que l’on travaille sur une carte et que le contrôle portera sur une autre, si on ne l’annonce
pas ? Pour lui, il n’y a qu’une explication : il y en a qui ont été tuyautés ! Pourquoi ont-ils été
tuyautés et pas moi ? Comment est-il possible que cet élève ne se soit pas rendu compte avant la
6ième qu’il était à ce point à coté de la plaque par rapport à ce que l’on attend de lui dans l’activité
d’apprentissage. C’est ça le premier mystère ! Aux yeux du chercheur, les malentendus sont
similaires entre l’élémentaire et le collège, mais ce qui change profondément c’est qu’au collège,
les malentendus sont révélés. On révèle aux élèves que leur attitude de conformité est
inappropriée. On leur dit de travailler plus, et ils essaient un moment mais au bout d’un moment ils
lâchent l’affaire. Si on travaille plus et sur des objectifs encore plus focalisés à court terme parce
qu’on a tellement l’angoisse d’avoir la bonne note enfin, que l’on coupe la pensée. On leur signifie
qu’ils ne sont pas conformes mais sans les aider davantage à faire le lien entre l’attitude de
conformité et l’attitude d’appropriation. Je ne dis pas que les enseignants n’essaient pas, mais
chez ces élèves, force est de constater que cela ne fonctionnent pas, ils n’arrivent pas à faire le
lien. D’autres élèves qui sont similaires à Amidou en élémentaire font ce saut progressivement au
collège parce qu’ils ont rencontrés des dispositifs pédagogiques qu’ils leur ont permis de faire ce
saut. Et quand on l’a fait quelques fois, cela change la donne pour d’autres situations. Quand on
est face au constat : on me demande de faire un truc, on m’interroge sur un autre, c’est un
scandale ! La situation est bloquée alors que quand on arrive à débloquer avec « tiens je me rends
compte que moi je croyais qu’il fallait faire cela et en fait on attendait autre chose de moi », à partir de là peut s’enclencher un travail. Ainsi d’un même point de départ on abouti à des résultats
différents, autrement dit aucun des élèves que j’ai suivis n’étaient condamnés dés le départ. Donc
l’idée selon laquelle il faudrait détecter le plus tôt possible les élèves à mettre à l’écart n’est pas
vérifiée ici.
Mais revenons à l’élémentaire, comment est-il possible que les élèves aient été à ce point à coté
de la plaque des apprentissages sans s’en rendre compte ? Cette question me permet d’enchaîner
sur ma seconde partie.

Les malentendus : sources et conséquences

Un modèle implicite d’élève pilote le système scolaire

Dans la première partie, j’ai essayé de vous montrer en quoi entre la culture scolaire, les
évidences scolaires et la culture initiale, les évidences initiales de l’enfant, il y avait un écart. En
ceci l’idée de handicap socio-culturel dit au moins une chose de vrai, c’est qu’il y a bien un écart
entre la culture savant, littéraire et la culture populaire. D’ailleurs, s’il n’y avait pas cet écart-là,
l’école serait-elle justifiée pour tous ? Si on pouvait l’apprendre à la maison, serait-il nécessaire de
les enfermer 6h par jour ? Donc il y a bien un écart culturel qui contrairement à ce que l’on croit,
cela fait partie des conclusions, concerne une majorité d’élèves. Le rapport du HCE nous dit, il y a
8 à 12% d’élèves qui en entrant en 6ième ont un niveau très faible, il y a en d’autres qui sont
fragiles mais qui y arrivent un peu mieux, il y a des élèves brillants et au milieu, on ne sait pas trop
bien. Alors on dit pas forcément les élèves « brillants » mais au fond c’est ce que tout le monde
entend. Les mots ont un sens, ils nous imposent une façon de penser. « Brillant » cela veut dire
que cela brille en eux, c’est déjà là. Le rôle de l’école serait alors celui d’un abat-jour pour canaliser
ce qui brille déjà. Et pour les autres, chacun son rythme ! Or, il me semble que le travail de l’école,
si au moins on partage le projet de démocratisation scolaire, c’est d’allumer la même lumière
partout dans la scolarité unique. Se dire qu’il y a des brillants et des obscurs, nous empêche de
penser le problème.

Mais un « modèle » minoritaire

Il faut prendre en compte un autre pourcentage produit par le ministère mais qui est peu diffusé
comme tel, c’est que 54% des collégiens, c’est à dire avant le grand tri social (on a encore tout le
monde, on a pas encore viré les pauvres), ont un parent référent (cf base IPES = 27% ouvrier,
17% employé et 10% sans activité) qui n’a pas plus qu’un BEP. La majorité des élèves de notre
système scolaire ont un parent qui a un BEP. Avoir un BEP n’est absolument pas blâmable ni
indigne, simplement cela veut dire que plus de la moitié des collégiens n’ont que l’École pour
apprendre les savoirs scolaires à partir d’un certain degré de la scolarité. Ce n’est pas vrai qu’à la
maison on va leur expliquer la morphologie du conte de Vladimr Propp qui est au programme de la
6ième (de la maternelle aussi, mais nous en reparlerons plus tard). Ce n’est pas vrai que l’on va
leur expliquer cela à la maison. Il n’est pas vrai non plus qu’on va leur expliquer cela à la maison
avec des parents qui ont été scolarisés à une époque où l’on demandait de mémoriser/ restituer,
voire dans des filières où l’on demande toujours de mémoriser/restituer, soit qu’ils viennent de
pays dans lesquels on demande également encore souvent de mémoriser/restituer. Ce n’est pas
vrai que c’est à la maison que l’on va résoudre le saut de la tâche de coloriage de la carte à
l’appropriation de la notion qui est planquée dedans. Ce n’est donc pas être un élève pathologique,
ce n’est donc pas être d’une famille déficiente et démissionnaire que de ne pas pouvoir prendre
cela en charge. Je rappelle qu’il s’agit là de plus de la moitié des familles, et l’on ne peut pas dire
que la majorité des familles handicapent leurs enfants. En fait cela interroge le modèle implicite
d’élève qui pilote le système scolaire. Est-ce que le modèle d’enfant implicite est celui qui vient à l’École en maitrisant les attendus scolaires ou au moins une grande partie ? Vous vous rappelez
l’enseignante qui se dit qu’elle a un niveau hétérogène à la rentrée. Est-ce que c’est celui qui va
« spontanément » comprendre que, quand l’enseignante par exemple monte le ton de la voix en
fin de phrase « chaque fois qu’il y aura d’écrit + 1000, cela veut dire que cela symbolise un palier
d’altitude », la voix qui monte dans les aigües signifie que c’est cela qui est important. Où
l’enseigne-t-on cela ? Il y a ainsi tout un tas d’implicites à la situation scolaire qui font qu’il y a bien
un écart culturel entre la majorité des familles et l’école. Sauf que la part d’implicite porte non
seulement sur les savoirs eux-mêmes mais aussi sur les techniques pour les apprendre et sur le
lien à faire entre les deux.

Une tension interne à l’école

Il y a là peut être un première explication de ce qui se joue entre, dans l’école, 2 fonctions
contradictoires qui sont présentes depuis l’école unique de la fin des années 50, c’est la
démocratisation et la sélection sociale. Comment peut-on répondre aux 2 commandes à la fois ?
C’est peut-être de cette manière là : on enseigne à tous mais de telle sorte que la classe est un
marché, au sens à la fois du marché financier (ceux qui ont le plus de capital peuvent le mieux en
profiter) mais aussi au sens du marché le samedi sur la place où il y a tous les fruits sur l’étal et
c’est à chacun de choisir les bons qui ne sont pas pourris. Dans la séance, qu’est-ce qui est
important ? Qu’est-ce qui n’est que de l’opératoire pour résoudre un bout de tâche ? Qu’est-ce qui
est essentiel ? Cet écart culturel entre la famille et l’École, si je l’ai beaucoup développé dans la
première partie sur le plan des apprentissages, je fais maintenant un tising pour cette après-midi,
la second partie est : qu’est-ce qui se joue au-delà des apprentissages et qui vient se greffer ladessus.

Et ses interprétations...

Pourquoi Amidou qui me dit au mois de juin « tu sais mon grand frère, il s’est fait lourdé du collège
à coté... Il dit à mes parents que les profs ce sont tous des racistes, mais moi je le crois pas... je
crois que c’est parce qu’il n’a pas été sage et qu’il ne veut pas se faire engueuler », le même élève
6 mois plus tard, après le conseil du premier trimestre de 6ième, il me dit « tu sais je crois que mon
grand frère avait raison, ce que je te disais l’an dernier, c’est tous des salops, des connards et des
racistes, parce que quand même c’est bizarre que tous ceux qui savaient que c’était une autre
carte de géographie, ce soit tous des blancs et des « noischi » (des chinois !) ». Il y a donc une
part d’écart sur la culture scolaire, au-delà des apprentissages, sur tout un tas d’évidence sur « qui
je suis moi élève quand je suis à l’école ». Quand l’école ne prend pas en charge l’explication à
propos de ce qui arrive aux élèves dans le monde scolaire : "voilà ce que l’on attend de toi à
l’école, voilà à qui je m’adresse, à l’enfant, à l’apprenant des savoirs et à l’élève, les trois à la fois".
Quand l’école ne prend pas en charge la transmission sur ces 3 registres, les élèves l’entendent à
leur façon et ils le vivent en tant qu’enfant qui vit des humiliations. Si l’école ne leur montre pas en
quoi c’est l’apprenant qui a raté un truc, pour eux c’est l’enfant qui a la mauvaise note, qui subit
des verdicts.