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Publié : 29 juin 2009

Réussir l’entrée au cours préparatoire.

Par Jean-Claude Macré, enseignant référent du
Réseau Ambition Réussite Braque,
avec le concours de Dominique Maire, IEN, de Marc
Dechamps, conseiller pédagogique et les apports
des équipes de Rouen Nord.

Dans la période d’élaboration du projet 2003-2007
du Réseau d’Education Prioritaire Rouen Nord, les
équipes pédagogiques acquises à la culture de projet
se trouvent à la croisée des chemins.
Il s’agit d’offrir une réelle consistance à la continuité
pédagogique des apprentissages scolaires de l’élève
et à l’articulation de son parcours entre les cycles.

- Partager, échanger, mutualiser

Fonder ou refonder, sous cet angle, une culture
commune professionnelle au sein du Réseau : tel est
l’enjeu.

Partage, échange et mutualisation sont des points
d’appui largement éprouvés pour que s’enrichissent
les hypothèses de réponses à deux questions :

quelles alternatives pédagogiques imaginer
pour que l’élève s’approprie les objets d’apprentissage,
dépasse la difficulté, l’anticipe ?

● quelles modalités d’organisation pédagogique
concevoir pour développer des approches individualisées
des élèves, appropriées et diversifiées ?

Ces interrogations sont au coeur d’un des axes
majeurs du projet de l’époque : prévenir et prendre
en charge les difficultés scolaires prioritairement
liées aux apprentissages de la langue française à
tous les niveaux.

La pertinence des réponses s’affine au fil du temps.
Elle ouvre la voie aux projets renouvelés du réseau
Ambition Réussite Braque et des deux réseaux de
réussite scolaire Boieldieu et Giraudoux constitués à
partir de 2007.
On porte ici plus particulièrement un regard sur une
démarche et des résultats relatifs à l’articulation grande
section - cours préparatoire, phase déterminante dans
le parcours scolaire de l’élève. Ni exemplaire, ni objet
d’une modélisation, cette démarche témoigne d’une
recherche collective de pistes visant l’amélioration de
la réussite de l’élève dans son parcours scolaire.
Une méthode, des outils, des étapes
A l’origine, la problématique partagée par les équipes
conduit à concevoir une évaluation diagnostique au
service de la liaison Grande Section - CP.

L’objectif de cette démarche est d’aider chaque
enseignant à :

● préciser la clarification entre la logique du
résultat et la logique de l’évaluation, cette dernière
ne devant pas se réduire à afficher des scores (de
réussite ou d’échec), mais objectiver la recherche
des causes de la réussite et celles des erreurs ;

● s’inscrire dans une telle culture de l’évaluation
pour éclairer le choix des situations à proposer aux
élèves.

Simultanément, la démarche vise l’implication de
la responsabilité collective des enseignants dans
le processus menant à une culture commune de
l’évaluation.

L’expérimentation locale engagée depuis le début des
années 2000, est concrétisée par la production d’un
outil d’évaluation dédié aux élèves de Grande Section.
Il s’agit là d’identifier, pour chaque élève, les acquis
et les éléments à retravailler en lecture, écriture et
expression orale. Faut-il rappeler, qu’à l’époque, l’évaluation des compétences des élèves en Grande Section
n’était pas encore à l’ordre du jour dans l’institution ?
La visée opérationnelle de l’expérimentation est claire :
d’une part, objectiver les séances de travail du Conseil
de cycle II de fin d’année notamment dévolu à la liaison
Grande Section -CP, d’autre part, outiller les enseignants
de CP pour une meilleure prise en charge de l’élève, réactive et très tôt installée, à la rentrée suivante.
En cohérence avec cette expérimentation, un second
protocole est imaginé : une évaluation à mi-parcours de
l’année de cours préparatoire (janvier-février), dans la
perspective d’adapter l’offre pédagogique aux besoins
de l’élève.

Cette expérimentation s’inscrit alors dans le contexte
notamment des programmes de 2002. Au fil du temps,
elle s’articule avec l’exploitation de documents tels
« Lire au CP », « Le langage en maternelle », les
livrets de prévention de l’illettrisme et des ressources
de Banquoutils notamment.

Elle se développe également en interaction avec les
effets du travail d’accompagnement et de réflexion
ciblant les « CP expérimentaux » (CP à 10).

- Constance du pilotage et essaimage

Travaillés dans le cadre du réseau, les enjeux
stratégiques doivent trouver une traduction opérationnelle
définie, et régulièrement ajustée, par le biais d’un pilotage clairement identifié et légitime.

En l’occurrence, ici, il s’agit de la circonscription d’inspection, dont la géographie relève environ pour moitié
de l’éducation prioritaire.

Dans cet espace, un groupe d’experts est constitué
dès l’origine : conseillers pédagogiques, enseignants
de Grande Section et de CP, enseignants spécialisés
issus du RASED, notamment maîtres E.

Le pilotage de la démarche est adossé, sous
l’autorité de l’IEN, sur ce groupe de réflexion et de
production et ceux qui se constitueront au fil du
temps.

Quelques repères de cette entreprise commune :

● élaboration des contenus des deux protocoles et
adaptation de ceux-ci, après une première année
d’expérimentation, tenant compte des remarques et
propositions des équipes (items précisés, prise en
compte de modalités pratiques,...) ;

● accompagnement des enseignants par l’équipe de
circonscription (appropriation des contenus, mobilisation
des enseignants spécialisés et de maîtres
remplaçants pour la passation notamment celle des
épreuves individualisées, document de synthèse des
résultats,...) ;

● animation pédagogique, par cette même équipe, de
la réflexion sur les pratiques de classe (construction
et mutualisation de pistes de remédiation, groupes
de travail associant enseignants de Grande Section
et de CP ciblant l’identification d’outils communs de
liaison,...) ;

● approfondissement de ce travail d’animation pédagogique
au fil des années (enrichissement des pistes de
remédiation, analyse collective des résultats toujours
plus affinée conduisant les enseignants à repérer
l’importance du travail scolaire à développer sur la
conscience phonologique et la production d’écrits,...) ;

● stratégie de formation continue au niveau de la
circonscription régulièrement revisitée à la lumière
des éléments dégagés de l’analyse des résultats
aux évaluations (apports théoriques par le biais de
personnes ressources en particulier sur la conscience
phonologique et la production d’écrits, suivi/accompagnement
des équipes dont les résultats présentent des
écarts significatifs par rapport à la moyenne départementale,...).
Contractualisée au sein du réseau d’éducation prioritaire,
la démarche, validée à ce niveau, est proposée
aux écoles volontaires de la circonscription, puis, avec
le temps, généralisée à toutes les classes de Grande
Section.

Lorsqu’un protocole d’évaluation sera instauré au
niveau départemental, le glissement s’opèrera sans
difficulté majeure, ce protocole étant assez proche
dans sa forme de celui conçu localement (champs
visés, codage, passation).

Entre l’engagement contractuel de la recherche d’une
efficience dans la continuité du parcours de l’élève
de la Grande Section au CP et l’enregistrement de
résultats scolaires encourageants, près de huit ans
se sont écoulés. Huit années aux cours desquelles
les équipes d’école se sont renouvelées. Huit
années successivement animées par trois IEN et des
conseillers pédagogiques qui se sont succédé à un
rythme raisonnable. Huit années, par ailleurs, durant
lesquelles les indicateurs relatifs à l’environnement
social ne se sont guère améliorés.

Huit années qui ont, tout à la fois, nourri une mémoire
collective (outils, supports d’analyse, publications,...)
et enraciné une constance d’objectifs à atteindre :
viser la réussite des élèves de Grande Section dans
l’acquisition de savoirs et de compétences à un niveau
permanent d’exigence.

- De la culture de l’évaluation à la culture du
résultat

La pratique éclairée et partagée de l’expertise,
exercée par les enseignants, a incontestablement
influé sur l’adaptation du « geste professionnel ».
A ce stade, les résultats des élèves témoignent de
la pertinence de cette démarche inscrite dans la
durée.

Ainsi, aux évaluations départementales des élèves de
Grande Section de mars 2008 portant sur la maîtrise
de la langue, les résultats des élèves de la circonscription présentent un écart positif de 3,7 points par rapport à la moyenne départementale.

L’un des réseaux de réussite scolaire dégage un écart
positif de 2,1 points, l’autre de 5 points. Quant au
réseau Ambition Réussite, l’écart négatif de 0,9 point
est plus qu’honorable.

A quelques nuances près, objets d’un travail à
poursuivre, on observe dans ces résultats, un bon
équilibre entre les trois champs : réalités sonores de la
langue, comprendre, écrire.

A l’aune de cette tendance enregistrée en 2008,
peut-on conclure que, pour l’élève, l’horizon de
chaque étape de son travail et l’articulation entre
chacune sont identifiables et identifiés par lui en
regard des savoirs et des compétences à maîtriser
à un certain moment ?

Dans la motivation que le projet pédagogique de
classe est supposé généré, le primat du savoir
scolaire est-il explicite pour l’élève ?

La permanente actualité de ces interrogations
demeure un défi collectif et une incitation à la
vigilance pédagogique pour tous les enseignants.
Interrogations dont se sont emparés ceux de Grande
Section et de CP des écoles du RAR par exemple.
Dans le cadre du projet du RAR, les équipes ayant
pointé le déficit lexical des élèves et les conséquences
en terme de difficultés dans l’ensemble des apprentissages
(écoles-collège), les enseignants de maternelle
travaillent alors au renforcement de la diversification
des activités de langage sur cette problématique.
En effet, le développement du lexique chez l’enfant
est très rapide. Il peut passer entre 2 et 6 ans d’une
vingtaine de mots à 2 500 mots.

Des travaux, dont ceux de Boisseau, ont souligné
l’intérêt de la lecture de livres d’images pour le développement langagier et notamment le développement
lexical. La difficulté de l’apprentissage lexical réside
dans la compréhension qu’un mot peut appartenir à
différentes catégories conceptuelles (chat : animal,
mammifère, carnivore...).

Des études montrent les relations entre l’étendue du
répertoire lexical et les compétences à catégoriser des
enfants de 4 à 6 ans et le lien entre le développement
lexical et les progrès catégoriels.

On a pu mettre en évidence les effets positifs de
l’entraînement à la catégorisation.

Pendant l’entraînement, les aides verbales apportées
permettent de focaliser l’attention des enfants soit sur
des propriétés perceptibles simples (la même forme...)
soit sur des propriétés perceptibles plus complexes.
On peut proposer aux élèves des activités de catégorisation
et de comparaison qui mettent en jeu les cinq
sens.

On a remarqué que nommer les objets, les événements,
en apprenant à les catégoriser à partir de leurs
propriétés communes et distinctives, permet d’enrichir
le vocabulaire de l’enfant tout en l’aidant à comprendre
et organiser sa représentation du monde.
A la lumière de ces apports, après une phase d’expérimentation d’avril à juin 2007, les équipes systématisent des séquences hebdomadaires ou bi-hebdomadaires d’environ une heure, adossées notamment sur le recours à un matériel pédagogique spécifique commun
propre à cet enjeu de la catégorisation.

La mobilisation des assistants pédagogiques affectés
au RAR et une organisation adaptée entre les enseignants
permettent d’installer un travail régulier,
ritualisé et intensif, en petits groupes d’élèves. Dans
ces ateliers, le guidage de l’adulte est déterminant.
Ce guidage vise à éviter que certains ne participent
pas ou que d’autres s’égarent par associations d’idées
dans le narratif ou le traitement de relations non pertinentes par rapport à l’objectif. Il vise à préciser les formulations, pour reprendre avec une certaine rigueur
les étapes de la réflexion.

Le questionnement de l’adulte et les renforcements
font porter l’attention sur les procédures. L’adulte
sollicite les explications, les justifications. Il invite les élèves à se rappeler le but, à contrôler leur impulsivité, à vérifier leurs hypothèses de façon systématique, à identifier leurs erreurs.

Il les encourage à chercher, à confronter leurs points
de vue, à être rigoureux dans leurs justifications, il
signale la distraction...

- Réussir l’entrée au cours préparatoire :
mythe de Sisyphe ?

Avec cette nouvelle étape qui ambitionne d’améliorer
le sens et le contenu de la pratique de classe,
la démarche globale s’inscrit dans un permanent
mouvement d’analyse, de réflexion, d’adaptation
et d’ajustement pédagogiques.

Une certitude peut-elle être dégagée de cet engagement
collectif ?

Beaucoup ne dépendrait-il pas de la pugnacité et de
la technicité professionnelles dont chacun des acteurs
de l’institution scolaire s’emparerait au service d’une
dynamique collective en faveur du meilleur atteignable
par chacun des élèves ?
Amener les élèves scolarisés en maternelle à mobiliser
des atouts pour réussir en cours préparatoire : c’est
possible ! Ou non ?

Contacts : j-claude.macre@ac-rouen.fr
et rep.rouennord@ac-rouen.fr