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Publié : 2 avril 2009

Une langue ça ne s’enseigne pas ... ça s’apprend !

Intervention de Gérard Spitz, professeur d’anglais
Collège Robespierre, Saint Etienne du Rouvray, lors de la deuxième journée académique de l’éducation prioritaire.

Langage et réussite scolaire. INSA, 18 février 2009

Table ronde : « Quelles approches du langage dans les champs disciplinaires littéraires ? »

Afin de ne pas m’éparpiller, je vais illustrer ma réflexion par des exemples sur l’apprentissage de l’anglais mais je pense qu’ils peuvent être valables pour les autres langues.
Le problème de l’apprentissage des élèves de l’éducation prioritaire prend une autre dimension quand il s’agit d’une (autre) langue étrangère. En effet, si la nécessité de maîtriser le français en France semble aller de soi (et encore, pas toujours...il y a des choses à dire là dessus peut-être...) pour poursuivre une scolarité dans de bonnes conditions et, au-delà de la scolarité, s’intégrer dans la société, il n’en va pas de même pour l’anglais. Les arguments pertinents soulignant la forte présence de cette langue dans le monde, etc... sont bien trop abstraits pour des collégiens. Je pense donc très sincèrement, qu’il n’y a pour un élève dans ce contexte, AUCUNE raison d’apprendre l’anglais. De plus, dans la grande majorité des cas, la famille ne peut pas vraiment apporter son soutien à l’école. Les appuis sont donc à chercher AILLEURS. Toutes les remarques qui découlent de ce constat sont valables quel que soit le public visé mais d’autant plus face à des élèves de l’éducation prioritaire dont le comportement et la progression souffrent instantanément de nos erreurs de pédagogie.

En langue, nous travaillons cinq activités langagières : compréhension orale, expression orale en continu, expression orale en interaction, compréhension écrite et expression écrite.
Pour réaliser ces apprentissages, comme pour toutes les techniques de classe, le FOND et la FORME sont à soigner tout particulièrement.

Dans la FORME, il me paraît nécessaire de créer un contexte :

- spatial : la classe est un espace dans lequel les apprenants doivent évoluer en se sentant "ailleurs". La décoration participe à cet enjeu évidemment. Quant à la disposition des tables et des chaises, tout dépend des activités. J’ai pour ma part une disposition très classique (frontale) mais les élèves sont très souvent amenés à se déplacer dans la classe.

exemple : la salle se trouve très souvent transformée en "espace de communication" à l’intérieur duquel les élèves vont et viennent *avec des tâches précises*. Qu’est-ce que COMMUNIQUER sinon "aller vers l’autre" ? (au sens propre comme au sens figuré).

- situationnel : toutes les activités doivent être contextualisées dans la mesure du possible afin de présenter un caractère le plus authentique possible, en paraissant les plus crédibles possibles. (Quand cela se révèle trop artificiel, le JEU à lui seul peut parfois très bien remplir la mission). Je vais illustrer ce propos par des exemples qui concernent également le fond.

Pour ce qui est du FOND, les élèves doivent avoir des objectifs (tout comme l’enseignant), ils doivent comprendre le sens de ce qui est fait.

Exemple pour illustrer : * "Le langage comme compréhension du message"

Je vous propose plusieurs façons, inégales qualitativement, de faire les mêmes activités langagières avec les mêmes objectifs :

- Compétence : savoir se renseigner auprès de quelqu’un sur son nom, son âge et son origine.

- Activités langagières : Production et compréhension orales

Exercice 1 : La consigne est : « interroge ton voisin. » Par deux, les élèves se posent des questions et répondent.
= Pas de contexte, aucun besoin de communiquer. Les élèves se connaissent déjà, quel est l’intérêt de se demander de tels renseignements ? Quel est l’intérêt d’écouter la réponse de mon interlocuteur ? C’est uniquement ici LA LANGUE POUR LA LANGUE.

Exercice 2 : Les élèves choisissent un prénom anglais dans une liste donnée par le professeur et s’inventent un âge et une origine. Par deux ils doivent se poser des questions et noter les réponses.
= Petite touche authentique avec la pratique de prénoms anglophones mais là encore pour quoi faire ? Ou comme on dit en anglais SO WHAT ?

Exercice 3 : Consigne proposée aux élèves : "Tu es en Angleterre dans une école à la campagne et tu veux connaître les élèves de ta classe, leurs nom, âge et ville d’origine."
Les élèves ont une fiche avec plusieurs colonnes et doivent se déplacer dans la classe pour interroger plusieurs personnes et noter leurs réponses.
= Exercice contextualisé ; l’élève a une tâche et un objectif ; il a besoin de communiquer pour obtenir des renseignements, il va devoir écouter et essayer de comprendre son interlocuteur. Ici le récepteur et l’émetteur sont motivés par autre chose que de pratiquer mécaniquement des structures figées. De plus, cet exercice présente l’avantage non négligeable de confronter les élèves à plusieurs récepteurs, plusieurs niveaux de communication, etc... J’appelle cela modestement le "multiple pairwork"

La langue n’est pas un but mais un moyen et l’exercice 3 en est le reflet.

Il y a encore d’autres exemples. Réaliser un sondage pour savoir ce que les camarades de classe aiment comme nourriture (au retour d’un voyage ou d’une dégustation de produits typiquement anglais par exemple). Les élèves devront interroger un certain nombre de personnes et devront ensuite classer les réponses obtenues...

Tâche finale = sondage
Moyen pour le réaliser : communiquer pour obtenir les informations.

Autres exemples :

- Les rituels de classe : des compétences peuvent évidemment être travaillées dans des situations authentiques à tous les cours : se dire bonjour, prendre des nouvelles, dire la date, l’heure, s’excuser, allumer ou éteindre la lumière, etc... Ces rituels ont peut-être un caractère mécanique, il n’en reste pas moins qu’ils renvoient à des situations crédibles qui font sens.

- Travail individuel / en groupes : les exemples que j’ai cités prônent le travail en groupes non figés. On s’enrichit à se confronter à des personnes différentes de niveaux différents, on doit s’adapter à l’interlocuteur en face de soi, c’est aussi une caractéristique de la communication. (Je n’invente rien cela dit). Mais il ne faut pas négliger non plus le travail individuel car il existe de nombreuses situations dans lesquelles l’acte de communication implique un travail personnel au préalable : écrire une lettre à quelqu’un,...)

De l’oral à l’écrit

Depuis 12 ans que j’exerce en zone sensible (depuis le début de ma carrière en fait), je me suis rendu compte qu’un nombre important d’élèves assez réfractaires à l’écrit (de par notamment leur sentiment d’échec plus grand dans ce domaine) avaient des compétences très intéressantes à l’oral, surtout en compréhension orale. Ce constat renforce l’idée essentielle de faire pratiquer et d’évaluer les cinq activités langagières. En effet, cela va déjà de soi car ces activités représentent la langue dans son ensemble mais de plus, cette prise en compte de tous les aspects d’une langue permet aussi de valoriser un élève à partir du moment où il a des compétences dans au moins une de ces activités. Il me paraît très important de faire prendre conscience à l’élève de ses aptitudes ("Tu vois, tu SAIS faire des choses, tu n’es pas NUL(LE) comme tu le prétends") et de créer une dynamique, fixer des objectifs.

Pour le délicat passage à l’écrit, il va s’agir de FIXER les structures pratiquées à l’oral. La première étape peut consister à reproduire à l’écrit ce qui a été pratiqué à l’oral. Afin de ne pas livrer les élèves les plus en difficultés à eux-mêmes face à cette tâche qu’ils redoutent et finissent par rejeter, il convient de leur fournir une aide, c’est ce qu’on appelle la pédagogie différenciée. Les élèves les plus à l’aise bénéficieront d’une aide limitée voire inexistante tandis que les autres pourront avoir des amorces de phrase, des phrases lacunaires, etc... autant d’indices pour les guider.

Afin de ne pas rester sur des productions écrites trop guidées, reproduites, il faut conduire les élèves à transférer dans un autre contexte (personnel si possible), utiliser d’autres personnes... en proposant des aides si nécessaire. (et c’est toujours le cas).

Comment proposer ces aides ? Là encore, la façon de présenter les choses est essentielle. Il ne s’agit pas de nommer à haute voix tel ou tel élève en lui signifiant qu’il n’est pas très doué et doit utiliser le bout de papier qui lui est proposé (je caricature volontairement). Pour ma part, je procède de différentes façons selon les situations et les élèves.
Parfois, je dispose de deux ou trois supports différents en main et je les distribue à tous les élèves en choisissant le document le mieux adapté (sans aide, un peu d’aide, beaucoup d’aide). L’expérience m’a montré que même s’ils se rendent compte qu’ils n’ont pas la même feuille que la voisine, ils exécutent la tâche sans faire de blocage qu’une vexation aurait pu déclencher.

D’autres fois, je mets simplement à disposition une aide sur une table et libre aux élèves de se servir. Ma "tactique" dans ce cas consiste à leur dire qu’ils peuvent toujours prendre l’aide mais qu’ils peuvent essayer de faire sans et s’y référer si nécessaire.

Il est également possible d’intégrer l’aide au support papier distribué. Un simple pliage dissimule artificiellement l’aide, les élèves ont le choix de s’y référer ou pas.

L’objectif est que les élèves aient LA MÊME TÂCHE FINALE même si les moyens pour la réaliser sont différents. Cela ne doit pas empêcher les élèves les plus à l’aise d’aller plus loin, il faut leur en donner l’occasion évidemment mais la tâche finale de base peut être commune à toute la classe.

Encore plus qu’ailleurs, les résultats obtenus auprès des élèves de l’Education Prioritaire sont bien meilleurs quand le rythme de la séance est soutenu, quand les activités sont variées et crédibles, que les objectifs sont clairs et réalistes pour eux et l’enseignant et quand ils sont acteurs de leur apprentissage.
Une langue, ça ne s’enseigne pas... ça s’apprend.